Miniaturen von Jürgen Fiege

Das Paar hatte sich im Sprachkurs kennengelernt. Laila lebte schon mehrere Jahre in Deutschland und spricht gut Deutsch und studierte. Nicht genug, um sicher zu gehen, ihre Masterarbeit fehlerfrei abzugeben. Also rief Mohammed Gerd an und bat in ihrem Namen um Hilfe. Gerd konnte nicht nein sagen, also half er, was sich als eine etwas größere Aufgabe herausstellte. - Damit hatte er zwei Freunde.

Der dritte – wie sich herausstellen sollte – war Ali, der Bruder von Mohammed. Mohammed rief Gerd eines Tages an, sein Bruder sei durch die B-2-Prüfung durchgefallen. Ob er, Gerd, dem Bruder bei der Vorbereitung für die Wiederholungs-Prüfung helfen könne. Ali könne nicht flüssig lesen und schaffe in der vorgegeben Zeit nicht einmal, die Prüfungsfragen durchzulesen. Also übten beide Lesen, Monate lang, mit Unterbrechung wegen des Corona-Lockdowns. Schließlich bestand Ali die Prüfung.

Dann schlug die Bürokratie erneut zu. Mohammed hatte versäumt, seine Eheschließung dem BAFÖG-Amt und er AOK mitzuteilen. Woher sollte er wissen, dass das nötig ist?! Wieder, statt erst mal nachzufragen, schrieben beide Instanzen böse Briefe und drohten gar mit Strafen wegen Betrugs. Mohammed erschrak tief. Betrug, das klang ganz schlimm, er sah sich buchstäblich schon im Gefängnis. In Syrien wäre das die sichere Konsequenz gewesen. Nicht so in Deutschland. Es brauchte lange, bis er verstand, dass die Sache mit einer Rückzahlung der gezahlten Beiträge an die AOK und einem Bußgeld an das BAFÖG-Amt erledigt werden konnte.

Die Syrer – und all die anderen Flüchtlinge aus nichteuropäischen Ländern – mussten sich mühsam durch das bürokratische Dickicht kämpfen und sie trafen nicht nur auf verständnisvolle und hilfreiche Menschen. Ganz anders ein paar Jahre später, als Hunderttausende aus der Ukraine flohen. Ihnen sei die Gastfreundschaft gegönnt. Wir hätten den asiatischen und afrikanischen Migranten ebenso offene Arme gewünscht.

Inzwischen war die Freundschaft zwischen den Syrern, der Asiatin, Gerd und dessen Frau so gefestigt, dass alle sich gegenseitig zum Essen und zu gemeinsamen Ausflügen trafen. Wer Gerd kennt, weiß, dass das immer auch „Bildungs-Anlässe“ waren, und wenn es nur norddeutsche Landeskunde war.

Zwischendurch stellten die Deutschen die Frage, was wäre, wenn die Teilnehmenden in ihre Heimatländer zurückkehren. Was zumindest für die Syrer völlig außer Frage stand. Und wenn doch, so eine der Mentorinnen, haben wir wenigstens Freunde gewonnen.

Manchmal gab es lustige Missverständnisse. Ein Teilnehmer versuchte gern, sich unbekannte Worte selbst zu erklären. Das ist eine gute Methode, die leider gelegentlich versagt. Er hatte im Fernsehen einen Film über Georg Elser gesehen, in dem das Wort „Streife“ vorkam. Befragt, ob er das Wort verstand, erklärte er, es habe wohl was mit Polizei zu tun, denn die Autos der Polizei haben seitlich einen grünen oder blauen Streifen und heißen deswegen Streifenwagen.

Im selben Film wird Georg Elser als „Tüftler“ bezeichnet. Der Syrer vermutete, das habe etwas mit Autos und dem TÜV zu tun. Ein anderes Mal musste das Wort Bastler erklärt werden. Hier versagte die Kombinationsgabe des Flüchtlings.

Ein junger syrischer Flüchtling schloss sich unserem Mentor – er heiße Gerd -an. Jedes Mal kam er mit einem Vorschlag für ein Gespräch oder die Lektüre eines Textes. Gelegentlich kam ein/e zweite/r Teilnehmende hinzu, dann ergab sich ein wirkliches Gespräch, das auf Deutsch lief, denn anders konnten die beiden sich nicht verständigen.

Unser Syrer blieb mit diesem Mentor bis zum Ende des Sprachcafés zusammen. Ende hieß nicht, dass die Teilnehmenden jetzt Deutsch konnten, sondern dass die Finanzierung eingestellt worden war. Unser Syrer, nennen wir ihn einfach Mohammed, machte kurz darauf die C-1-Prüfung, bedankte sich bei seinem Mentor und zog sich zurück. Schade eigentlich, denn es hatte sich so etwas wie eine Freundschaft entwickelt.

Nach einigen Monaten meldete er sich wieder. Er hatte sich um einen Studienplatz für Chemie an der Bremer Uni beworben und sei abgelehnt worden. Begründung: ein Papier habe gefehlt, das so umfangreich war, dass es in dem Formular der Online-Bewerbung keinen Platz hatte. Statt mal eben telefonisch nachzufragen, wurde der Antrag abgelehnt. Vielleicht hätte die Sachbearbeiterin mal überlegen können, dass ein Syrer in Deutschland Probleme mit der Bürokratie hat. Da fehlt was? Zack, abgelehnt!

Gerd half ihm, einen Widerspruch zu schreiben, der wieder abgelehnt wurde; es sei kein Platz mehr frei. Ein weiterer Widerspruch blieb zunächst unbeantwortet, trotz mehrerer Telefon-Nachfragen. „Kein neuer Sachstand.“ Gerd lernte viel über deutsche Bürokratie, Mohammed musste alles lernen. Vor allem war ihm völlig fremd, dass die Bürger Rechte gegenüber dem Staat, der Bürokratie haben, dass man widersprechen kann: eine völlig undenkbare Vorstellung für einen Syrer, der unter den Assads groß geworden ist. Und beide lernten, dass man sogar Erfolg haben kann: Zwei Wochen vor dem nächsten Semester bekam er eine Zusage für einen Studienplatz.

Eine ähnliche Erfahrung musste Mohammed etwas später machen. Er hatte eine Frau, sie sei Laila genannt, aus einem asiatischen Land kennengelernt. Sie zogen zusammen. Für Mohammed gänzlich ungewohnt. In Syrien wäre das ausgeschlossen. - Sie beschlossen zu heiraten. Wieder störte die Bürokratie. Der Bremer Standesbeamte fragte nach Mohammeds Geburtsurkunde, ohne könne er nicht heiraten. Er fragte bei seine Mutter in Syrien nach dem Papier, für das es in Syrien nicht mal ein Wort gibt, geschweigen denn das Papier. Der Standesbeamte blieb auch nach dieser Information stur.

Jetzt erwies sich das Internet als Rettung. Die beiden fanden heraus, dass in Dänemark, kurz hinter der deutsch-dänischen Grenze, in Graasteen, eine Hochzeit problemlos möglich ist. Man legt ein Personenpapier (Pass, Perso oder so) sowie eine Aufenthaltserlaubnis in einem europäischen Land vor, und schon ist man verheiratet. Die Ehe wird dann auch in Deutschland anerkannt. Da muss man erst mal drauf kommen!
Fortsetzung folgt

Es fing an im Besprechungsraum einer Bürogemeinschaft mit dem typisch unpersönlichen Mobiliar: Resopal-Tische, einfache, aber gepolsterte Stühle, vorm Fenster eine beige Jalousie und eine kümmerliche Zimmerpalme. Die Veranstaltung nannte sich „Sprachcafé“; dort gab es keinen Kaffee, wenn überhaupt, nur Tee, ein Beutel für eine Kanne. „Sprach-„ stand dafür, dass MigrantInnen dort Deutsch lernen sollten, mit Unterstützung deutscher Laien. Er war einer von denen.

Die Gruppe der Deutschen, zunächst fünfzehn, schmolz schnell auf einen festen Stamm von fünf bis sechs zusammen. Alles gutwillige Menschen – zumeist Hausfrauen und RentnerInnen - mit unterschiedlichem Hintergrund.

Er hatte sich vorgestellt, dass die Gruppe locker über unterschiedliche Themen reden sollte. Die Moderatorin war anderer Ansicht: Die Deutschen sollten sich jeweils mit einem/r oder zwei MigrantInnen zusammensetzen und miteinander sprechen, das sei intensiver für die Teilnehmenden. Dass das in dem Besprechungsraum nicht ging, stellte sich schnell heraus, die Kleingruppen störten sich gegenseitig. Also verteilten sie sich auf leerstehende Büroräume.

Die Gruppe der MigrantInnen war divers und inkonsistent: Manche kamen einmal, hatten ein konkretes Bedürfnis und wurden nie wieder gesehen. Andere liefen zuverlässig jedes Mal auf. Einige konnten bereits gut Deutsch, andere fast gar nicht.

Eine junge Afrikanerin – sie sprach fließend Englisch, dafür kaum Deutsch – wollte erklärt bekommen, warum die Deutschlehrerin im Sprachrest einen bestimmten „Fehler“ moniert hatte. Es war kein Fehler. Allein die Satzstellung ließ zwei unterschiedliche Möglichkeiten zu. Ein Wort konnte je nach Betonung vorn oder weiter hinten im Satz stehen. Der deutsche Mentor versuchte, das zu erklären, die Afrikanerin wollte wissen, was falsch und was richtig ist. Tatsächlich entsprach eine der beiden Möglichkeiten nicht der Schablone im Test. Der Mentor empfahl, die Lehrerin zu befragen. Die Teilnehmerin kam beim nächsten Mal mit der Auskunft zurück, die Lehrerin habe keine Zeit für ihre Frage gehabt. Ja toll!

Ein junger Mann erbat Hilfe bei einer Mathematikaufgabe aus der Schule. - Die pensionierte Lehrerin half ihm. Eine junge Frau bat um Hilfe für die B-1-Prüfung. - Einer kam mit einem Spiegel-Artikel, den er nicht verstanden hatte. Der Mentor ackerte mit ihm den Artikel durch. Kurzum, ein „Sprachcafé“ sieht anders aus.

Auf Vorschlag eines Deutschen organisierte die Moderatorin später zu Beginn der Treffen Spiele und am Ende eine Schlussrunde. Das gefiel denjenigen, die regelmäßig kamen. Schließlich wurde die Gruppe auch konsistenter.
Fortsetzung folgt

5. Politisch-kulturelle Bildung und Schlüsselqualifikationen

Ich möchte nicht behaupten, dass sämtliche Schlüsselqualifikationen durch politisch-kulturelle außerschulische Bildung produziert werden, schon gar nicht in jeder Veranstaltung und in jedem Konzept. Dennoch leistet die außerschulische Bildung – und das nicht erst seit Kurzem – dazu ihren Beitrag. Das wurde inzwischen auch von anderen Bildungsinstitutionen erkannt.

Seit einigen Jahren gibt es eine Zusammenarbeit zwischen Industriebetrieben und der außerschulischen Jugendbildung. Betriebe, deren gewünschtes Humankapital Tugenden wie Kreativität, Kooperation, Teamfähigkeit, Kritikfähigkeit etc. beinhaltet, mussten feststellen, dass viele Auszubildende genau diese Qualifikationen nicht mitbrachten. Darüber hinaus sahen die Einstellungstests nicht vor, diese Fähigkeiten zu prüfen. Hilfsweise werden Kriterien wie soziales Engagement in der Freizeit (Jugendverband, Feuerwehr etc.) als Auswahlkriterium dazu genommen. Vor allem musste aber ein Versagen der meisten allgemeinbildenden Schulen konstatiert werden, die SchülerInnen entsprechend vorzubereiten. Das schulische Auswahlverfahren, besonders die Orientierung auf individuell zu erbringende fachliche Leistungen und die frühe Aufspaltung in unterschiedliche Schultypen, führt zu einer Isolation und individuellen Leistungsorientierung, die nur eine unter mehreren Bedingungen für eine moderne demokratische Gesellschaft und für betriebliche Erfordernisse ist.

Dagegen setzen einige Industrie- und Dienstleistungsbetriebe auf die durch die außerschulische Jugendarbeit angebotene Qualifikation. Der Jugendhof Steinkimmen z.B. bot seit 1999 für Auszubildende der Airbus GmbH in Bremen und Nordenham Seminare zur politisch-kulturellen Bildung an. Die Auszubildenden beschäftigen sich eine Woche lang mit einem sozialpolitischen Thema, das sie mit Hilfe der Medien Video, Theater, Fotografie, Zeitung oder Radio bearbeiten. Der Jugendhof Steinkimmen verfolgt dabei vorrangig Ziele der politischen und kulturellen Bildung , während der Betrieb allgemeine Qualifikationen seiner Auszubildenden im Blick hat.

Es scheint also, dass die Möglichkeiten und Fähigkeiten der außerschulische Bildung von Betrieben erkannt und genutzt werden können. Davon profitieren beide Teile. Es zeigt aber auch, dass allgemein- und weiterbildende Schulen diese Möglichkeiten und Fähigkeiten nicht haben oder nicht nutzen. Uns ist allerdings in Seminaren mit Schulklassen aufgefallen, dass SchülerInnen von Gesamtschulen viel eher die politischen Tugenden bzw. Schlüsselqualifikationen aufweisen, die auch wir in der außerschulischen Bildung anstreben und die die Betriebe fordern. Es scheint also sinnvoll, gemeinsam zu diskutieren, wie diesem Missstand Abhilfe geschaffen werden kann. Es scheint angebracht, die PISA-Diskussion in diese Richtung zu lenken, statt ausschließlich auf weitere Leistungsmaximierung zu orientieren.
Zuerst in „Forum für Kinder- und Jugendarbeit“

Anmerkungen:
1. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hg.): Weiterentwickelte Empfehlung und Arbeitshilfe für den Ausbau und die Verbesserung der Zusammenarbeit der Kinder- und Jugendhilfe mit der Schule. Frankfurt/Main 2001
2. Am weitest gehenden ist dieser Zerstückelung des Arbeitsprozesses in der Bandarbeit z.B. der Automobilproduktion fortgeschritten.
3. D. Martens: Schlüsselqualifikationen; in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung, 1974
4. Bereits in den 60er Jahren suchten Betriebe wie Siemens, Bosch oder Töpfer die Zusammenarbeit mit der außerschulischen politischen Bildung.
5. Oskar Negt: Die zweite Gesellschaftsreform, Göttingen 1994

4. Schlüsselqualifikationen als politische Kategorie

Bei den VertreterInnen der außerschulischen politischen Bildung stehen derlei Qualifikationen schon immer in den Lernzielkatalogen. Allerdings aus einem ganz anderen Motiv. Kritikfähigkeit ist eine Voraussetzung, bestehende gesellschaftspolitische Verhältnisse zu hinterfragen. Sie taucht bereits in den 60er Jahren in den Lernzielkatalogen auf. Durchsetzungsvermögen, Verantwortungs- und Handlungskompetenz sind auch Voraussetzungen politischen Handelns. Kreativität, Zusammenarbeit und Kommunikation sind Stichworte in der außerschulischen politischen Bildung seit vierzig Jahren.

Unser Dilemma als politische Bildner war bisher, dass derlei Tugenden im letzten Jahrzehnt bei unserem Klientel eher als antiquiert und verstaubt galten. Kein Wunder: die menschlichen Produkte der industriellen Tätigkeit, der städtischen Wohnformen und der Freizeitindustrie zeichneten sich eher durch Individualität oder Isolation, Egoismus und Verantwortungsscheu als durch von uns postulierte politische Tugenden aus.

Kommt nun das Heil für die politische Bildung aus den Notwendigkeiten der nachindustriellen Produktion? Ja und Nein.

Offensichtlich hat die betriebliche Berufsbildung es als notwendig erkannt, extrafunktionale Qualifikationen zu funktionalen zu machen, d.h. allgemeine Arbeitstugenden für gleich wichtig zu halten wie die handwerklichen oder kognitiven Qualitäten. Da die Auszubildenden diese Qualitäten nicht aus der Schule und anderen gesellschaftlichen Sozialisationsinstanzen mitbringen und die Betriebe sie auch nicht oder nur eingeschränkt neben der funktionalen Qualifikation herstellen können oder wollen, greifen modernere Betrieben schon lange auf die Zuarbeit der außerschulischen Bildung zurück, allerdings eher punktuell und ausnahmsweise.

Die politische Bildung fortschrittlicher Konvenienz hat - vielleicht aus gutem Grund - bisher derartige Vereinnahmungsversuche empört zurückgewiesen. Diese Berührungsangst sollte allerdings kritisch und unvoreingenommen überprüft werden. Wenn die extrafunktionalen Qualitäten zur politischen Emanzipation von Individuen und Gruppen führt, so kann das der politischen Bildung nur Recht sein. Warum soll eine Gewerkschaftsgruppe nicht kritikfähig sein, nur weil der Arbeitgeber Kritikfähigkeit fordert, wenn so betriebliche Missstände im Interesse der Beschäftigten beseitigt werden können?

Oskar Negt hat (1994) einen Katalog sozialer Kompetenzen aufgestellt, der über den engeren Rahmen der ökonomischen Verwertbarkeit hinausweist: Er nennt:
1. den Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität lernen (Kompetenz der Selbst- und Fremdwahrnehmung).
2. gesellschaftliche Wirkungen begreifen und Entscheidungsvermögen entwickeln (technologische Kompetenz).
3. der pflegliche Umgang mit Menschen und Dingen (ökologische Kompetenz)
4. Erinnerungs- und Utopiefähigkeit (historische Kompetenz)
5. Sensibilität für Enteignungsverfahren; Wahrnehmungsfähigkeit für Recht und Unrecht, Gleichheit und Ungleichheit (Gerechtigkeitskompetenz)

Es gibt eine Übereinstimmung in bestimmten Bereichen von Interessen moderner Industrie- und Dienstleistungs-Betriebe mit denen der politischen Bildung. Es ist die Funktion der politischen Bildung, Menschen zu befähigen, gesellschaftliche Fehlentwicklungen zu erkennen und gegenzusteuern (Kritikfähigkeit, Handlungskompetenz). Politische Bildung hat einige Ansprüche, die darüber hinaus gehen, wie z.B. das Toleranzgebot. Es ist die Funktion der politischen Bildung, demokratische Austragungsformen bei Interessenkonflikten zu initiieren und zu organisieren (Verantwortungsbereitschaft und -Kompetenz). Es muss das Interesse der politischen Bildung sein, gesellschaftliches Konfliktpotential zu problematisieren und auszugleichen. Wenn farbige Mitbürger aus fahrenden S-Bahnen gestoßen, Häuser von MigrantInnen oder Flüchtlingen in Brand gesetzt werden oder geschasste Oberschüler Amok laufen, sind das Zeichen mangelnder politischer Bildung, mangelnder allgemeiner Qualifikationen wie z.B. Sozialkompetenz. Wenn moderne industrielle und Dienstleistungs-Betriebe den gleichen Bedarf zur Realisierung ihrer Ziele haben, zeigt das nur, dass es in diesem Punkt eine Interessen-Koinzidenz gibt. Warum soll es da nicht die Möglichkeit der Kooperation geben? Demokratische Bildung und Zivilcourage sind nicht auf das außerbetriebliche Leben reduziert.

Zugleich scheint mir aber auch eine Abgrenzung geboten. Wenn die Kooperation zwischen Betrieben und politischer Bildung zur Verwischung der Interessengegensätze zwischen Arbeitgebern und abhängig Beschäftigten führt, darf politische Bildung sich nicht zum Erfüllungsgehilfen betrieblicher Interessen machen, sondern muss die Interessengegensätze auch benennen können.

3. Schlüsselqualifikationen in modernen Industrie- und Dienstleistungs-Betrieben

Schon Martens definiert 1974: „Schlüsselqualifikationen sind (...) solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten praktischen Tätigkeiten einbringen, sondern vielmehr
a) die Aneignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt und
b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“
Schlüsselqualifikationen sind die Voraussetzung für die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares auf dem Arbeitsmarkt.

Gegenwärtig haben wir es mit einem beschleunigten technologischen Wandel besonders im IT-Bereich zu tun. Dies fordert von den Beschäftigten die Einstellung auf immer neue Arbeitsanforderungen, woraus die Notwendigkeit von „lebenslangem Lernen“ resultiert. In Lernzielkatalogen moderner Betriebe tauchen für die extrafunktionalen Qualifikationen die Begriffe Kommunikationsfähigkeit, Kritikfähigkeit, Argumentationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Planungs-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz auf. Es wäre nun zu untersuchen,
1. welche betrieblichen Arbeitsprozesse diese allgemeinen Qualifikationen notwendig machen;
2. für welche Berufsgruppen bzw. Funktionen sie vorausgesetzt werden;
3. wie die betriebliche Ausbildung sie hervorbringt;
4. ob und wenn ja wie die Schule bzw. bestimmte Schultypen auf die betrieblichen Anforderungen vorbereitet;
5. welche Möglichkeiten die außerschulische Bildung hat, entsprechende Qualifikationen zu fördern und ob sie auf die betriebliche Situation übertragbar sind;
6. ob derartige Qualifikationsprozesse nur spezifischen betrieblichen Bedürfnissen entsprechen oder auch allgemein gesellschaftlichen Nutzen haben.

Ich möchte mich an dieser Stelle auf die Diskussion der Punkte 5. und 6. beschränken. Es gibt ein Interesse moderner Industrie- und Dienstleistungs-Betriebe, dass Teams unterschiedlicher Größe miteinander kooperieren und kommunizieren (Teamfähigkeit). Um Arbeitsprozesse zu effektivieren, sollen die Mitglieder eines Teams kritikfähig sein; so lassen sich eingeschliffene Verfahrensweisen problematisieren und ändern sowie Innovationen denken. Innovation setzt auch Kreativität und Durchsetzungsvermögen voraus. Um arbeitsteilig im Team arbeiten zu können, muss der/die Einzelne bereit sein, Verantwortung zu übernehmen. Um ein Teamprojekt zu planen, brauchen seine Mitglieder Planungs- und Verantwortungskompetenz. Um im Rahmen einer vorgegebenen Aufgabe selbständig handeln zu können, müssen die Mitglieder eines Teams Handlungskompetenz entwickeln. Genau diese allgemeinen Arbeitstugenden oder extrafunktionalen Qualifikationen tauchen in den Lernzielkatalogen moderner Industrie- und Dienstleistungs-Betriebe auf.

Moderne Industrie- und Dienstleistungsbetriebe sind zunehmend auf Gruppenarbeit angewiesen. Es ist offensichtlich, dass diese einige der o.a. Schlüsselqualifikationen voraussetzt. Auch die Vorgesetzten müssen ein neues Verhältnis zu den MitarbeiterInnen entwickeln. Sie müssen neue Planungsaufgaben übernehmen und ihre Haltung zu ihren MitarbeiterInnen verändern: wenn drei KollegInnen zusammen stehen und reden, heißt das nicht notgedrungen, dass sie nicht arbeiten; es ist sehr wohl möglich, dass sie den Arbeitsablauf besprechen.

Auch sind Rationalisierungen in einem modernen Industriebetrieb nicht mehr durch technologische Innovationen zu erreichen, sondern nur noch über die Verbesserung der Arbeitsorganisation, dies wiederum setzt das Überwinden traditionellen Arbeitsverständnisses voraus.

2.Nachindustrielle Arbeit: Kommunikation und Kooperation (2000)

In bestimmten anderen industriellen Arbeitsbereichen, vor allem aber im Dienstleistungssektor haben sich inzwischen ”nachindustrielle” Arbeitsverhältnisse herausgebildet. Diese sind durch komplexe Arbeitszusammenhänge gekennzeichnet und erfordern ein neues Maß an Kooperation und Kommunikation. Statt der weitgehenden Arbeitsteilung, der Zerlegung der unterschiedlichen Tätigkeiten in kleinste Arbeitseinheiten werden neue Formen der Kooperation entwickelt, die komplexe Arbeitsprozesse organisieren. Die industrielle Produktion hat durch Spezialisierung und Zerteilung der Arbeit dazu geführt, dass die Menschen nur noch eingeschränkt kooperations- und kommunikationsfähig sind. Dieser Prozess wird durch Wohnformen und Freizeitverhalten beschleunigt. Die Anonymität städtischer Wohnsiedlungen führt ebenso zu Kommunikationsunfähigkeit wie die Vereinzelung in der Familie. Die umfassende Versorgung einzelner Haushalte mit mehreren identischen Geräten der Unterhaltungselektronik führt dazu, dass eine Familie sich nicht mehr über das Fernseh- oder Radioprogramm auseinandersetzen und einigen muss, sondern jedeR in seinem Zimmer sein Programm sehen / hören kann. Wie können da Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Kompromiss- oder Kritikfähigkeit ausgebildet werde? Günther Anders hat bereits in den 50er Jahren konstatiert: ”Wir leben im Zeitalter der Solistik.”

Ähnliches gilt für die Schule. Die Individualisierung des/r einzelnen Schülers/in durch die Notengebung ist ein konstituierendes Element des Systems. Gute Noten bekommt der/die SchülerIn nur im Vergleich und in Abgrenzung zu seinen MitschülerInnen. Zwar mag es Ansätze kooperativen Lernens und Arbeitens in Schulen geben, sie sind aber immer im Verdacht, lediglich Spielwiesen zu sein, denn wenn das ”Eigentliche”, nämlich Notengebung und Selektion ansteht, ist jedeR auf sich selbst zurückgeworfen.

2. Industrielle Hafenarbeit (1980)

Als ich zwanzig Jahre später nach einer längeren Unterbrechung wieder einen modernen Hafen sah, hatte sich alles verändert. Kaffeesäcke oder Baumwollballen kamen in Containern an. Der gesamte Container wurde mit einem Verladekran aus dem Laderaum gehievt, über die Pier zum Schuppen transportiert oder auf LKW oder Vancarrier geladen, die sie zum Stellplatz brachten. Die Kaffeesäcke lagen auf Paletten, die per Gabelstapler transportiert wurden. Lediglich kleinere Partien wurden per Hand zusammengestellt. Baumwolle musste im Schuppen zur Waage und zurück zum Lagerplatz mit der Sackkarre gefahren werden. Das waren die einzigen Handarbeiten. Alles andere war mechanisiert. Teile der Tally-Arbeiten - z.B. Verwaltung des Lagerplatzes, Ladelisten etc. - wurden per EDV erledigt. Zusammenarbeit wie in der vorindustriellen Phase gab es nicht mehr. Jeder Staplerfahrer, jeder Kranfahrer, der Lukenviez usw. arbeiteten sich gegenseitig zu, aber auch jeder für sich. Berührungspunkte waren allenfalls Anfang und Ende der jeweiligen Tätigkeit. Die Kommunikation z.B. zwischen Lukenviez und Kranfahrer lief per Funk. Kran- und Staplerfahrer waren speziell qualifiziert und ständig beschäftigt. Außerdem gab es das neue Berufsbild des Schiffsgüterkontrolleurs, der eine breite Qualifikation für alle im Hafen anfallenden Tätigkeiten vom Baumwollewiegen, über das Kran- und Staplerfahren bis zu den mehr verwaltenden Arbeiten des Tallymans hatte. Unständige Arbeiter gab es nur für wenige unqualifizierte Tätigkeiten wie Baumwolle-Wiegen, Säcke in kleinen Partien stapeln. Sie wurden meist über Zeitarbeit-Firmen geheuert. Die Arbeiter wurden nach ÖTV-Tarif bezahlt, allerdings gab es einen hohen Anteil an individueller Akkordarbeit. Der Akkord wurde wegen der hohen Produktivität der Arbeiter ständig erhöht. Z.B. stieg der Akkord für das Baumwollewiegen in zwei Jahren von 180 auf 220 Ballen pro Mann pro Schicht, weil die Arbeiter mit den 180 Ballen in kürzerer Zeit als eine Schicht fertig wurden, um früher Feierabend zu haben. In den 80er Jahren passierte im Bremer Containerhafen ein schwerer Unfall: ein Kran knickte um und fiel so unglücklich auf ein Schiff, dass die Fahrerkanzel genau auf einen Lukenrand traf und der Fahrer getötet wurde. Unglücksursache: Die Hiev war dreizehn Tonnen schwer, acht Tonnen waren für den Kran zugelassen. Mit solchen Hievs lässt sich in kürzerer Zeit mehr leisten, bis zur Grenze der Leistungskraft. Dies ist die industrielle Phase in der Hafenarbeit.

In der vorindustriellen Phase der Arbeit gibt es einen hohen Anteil direkter Kooperation und mangels technischer Kommunikationsmittel einen hohen Anteil direkter personeller Kommunikation. Die Qualifikation der Arbeiter hinsichtlich der Kooperation ergibt sich durch Alltagslernen. Wer etwas falsch macht, wird mit den Auswirkungen seines Fehlers hinsichtlich der Arbeit oder der Kollegen direkt konfrontiert; hierfür steht das Beispiel der Holzhiev: wegen des Schadens, den ich dem Kollegen zugefügt habe, drohte er mir Prügel an, d.h. ich merkte mir, dass ich so einen Fehler nie wieder machen durfte; wegen des Fehlers hinsichtlich der Arbeit zeigte derselbe Kollege mir, wie ich es richtig machen musste. Der Arbeitgeber, irgendein Vorgesetzter oder eine Berufsbildungsinstanz taucht in diesem System nicht einmal als Schatten auf. Extrafunktionale Qualifikationen (allgemeine Arbeitstugenden) in diesem System sind körperliche Kraft, Fleiß, Pünktlichkeit, Kooperation und direkte Kommunikation. Die Kontrolle über die Arbeitsleistung des einzelnen erfolgt durch die Gang (”der klotzt ran” gegen ”der macht uns den Akkord kaputt”). Interessanter Weise sind einige dieser Qualifikationen in der nachindustriellen Phase der Produktion wieder gefragt. So erfolgen Leistungskontrolle und -bewertung in modernen Industrie- und Dienstleistungsbetrieben eher nicht hinsichtlich der Einzelleistung, sondern eher über die Gruppenleistung.

In der industriellen Phase ist die Arbeit weitestgehend in Einzelschritte zerlegt, entsprechend die Spezialisierung der Arbeit vorangeschritten. Kooperation findet nur noch auf einer reduzierten Ebene der Arbeitsteilung statt . Die Spezialisierung der Arbeit erfordert spezifische Qualifikation entsprechend der jeweiligen Tätigkeit. Zwar kann die Qualifikation auch in anderen Arbeitsfeldern eingesetzt werden (der Kranfahrer kann auch auf einer Werft, der Staplerfahrer auch in einem Lagerhaus arbeiten), aber die spezifische Qualifikation kann in diesem Arbeitsbereich Hafen nur für eine Tätigkeit verwendet werden. Daneben gibt es eine umfassende Qualifikation des Schiffsgüterkontrolleurs, die er aber nur in diesem Arbeitsfeld Hafen verwenden kann. Allgemeine Arbeitstugenden (extrafunktionale Qualifikationen) in dieser Phase sind Schnelligkeit und Zuverlässigkeit ohne direkte Kontrolle. Indirekt wird die Arbeit über das Ergebnis im Nachhinein kontrolliert (Einzelakkord).

Die Zusammenarbeit der Arbeiter ist wegen der Zerteilung der Arbeit auf ein Minimum reduziert. Nur an den Übergabestellen z.B. vom Kran auf den Sattelschlepper oder vom Sattelschlepper auf den Vancarrier oder Stellplatz gibt es kurze Momente der Kommunikation. Im übrigen arbeitet jeder Mann für sich. Die Kommunikation erfolgt nur ausnahmsweise direkt personal, in der Regel verläuft sie indirekt über Funk. Die Ansprache erfolgt nicht über den Namen, sondern über die Funktion, z.B. Kranfahrer oder über eine Chiffre, z.B. K 14 für Kran Nr. 14. Die eingeschränkte direkte Kommunikation kann über längere Zeit und insbesondere in der Ausbildungsphase zu kommunikativer Dequalifizierung führen.

„...der Erwerb von Schlüsselqualifikationen – insbesondere der
sozialen und kulturellen Kompetenz – (ist) zu einer herausragenden
Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe geworden. Dieser Bildungsauftrag ergänzt das traditionelle Bildungssystem (...).
In der Präzisierung des Bildungsauftrags (... ) und der Kinder- und
Jugendarbeit wird dies besonders erkennbar. Diese Handlungsfelder sind zu Orten des sozialen Lernens geworden.“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2000)


1. Kommunikation am Arbeitsplatz - Vorindustrielle Hafenarbeit (1960)

Als ich um 1960 als Hafenarbeiter Geld verdiente, herrschte dort vorindustrielle Arbeitsweise. Jedes Teil musste beim Verladen einzeln in die Hand genommen werden: Kaffee- und Futtermittelsäcke lagen lose im Laderaum, mussten zu ”Hievs” von acht Säcken zusammengetragen, mit einem ”Stropp” (Seil) zusammengebunden und an den Kran ”angepickt” werden. Der Kran transportierte die Hievs auf Güter- oder Lastwagen oder in den Schuppen. Die notwendigen Handarbeiten konnten nur mindestens zu zweit bewältigt werden, weil die Säcke 1 ½ Zentner wogen. Der Kran war die einzige Maschine in diesem Arbeitsprozess.

Ähnlich lief das Verladen von Holz: die sechs oder acht Meter langen Bohlen wurden jeweils von zwei Mann zu mannshohen Hievs gestapelt, mit einem ”Kopf” versehen und an den Kran angepickt. Die einzelnen ”Gangs” (Kleingruppen, die zusammen arbeiten) mussten sich untereinander absprechen, wer in welchem Teil des Laderaums bzw. der Luk arbeitete. Maschinenteile waren in Kisten verpackt, die von zwei Mann gekantet wurden, während der dritte den Stropp unten durch führte. Zum Verladen von Eisenplatten waren sechs bis acht Mann notwendig, um die Platte an einer Seite anzuheben, während einer den Stropp unter der Platte durchführte (übrigens kein ungefährlicher Job). Die Arbeiter befanden sich im Laderaum. Die Kommunikation mit dem Kranführer lief per Handzeichen, teilweise mit Hilfe des ”Lukenviez”, der zugleich den Arbeitern Anweisungen gab und sie kontrollierte. Die Zusammenarbeit der Arbeiter, die an einer Hiev, im selben Laderaum, in der selben Luk oder im selben Schiff arbeiteten, wurde mündlich organisiert. Die Gangs mussten gut auf einander eingespielt sein. Die Vorarbeiter, die für die Einteilung der Gangs zuständig waren, mussten darauf achten, dass Leute zusammen arbeiteten, die ”miteinander konnten”.

Auf den Waagen oder im Schuppen leisteten ebenfalls Arbeiter Handarbeit und ein Angestellter der Reederei (Tallyman) verbuchte die Menge. Einziges Handwerkszeug war der ”Haken”, eine dreifingrige Kralle, mit der Säcke angepickt wurden. Die meisten Hafenarbeiter waren ”unständige Arbeiter”, die tageweise angeheuert und ausgezahlt wurden. Die Chance, morgens einen Job zu bekommen, hing vom Bedarf, also der Menge und Größe der Schiffe bzw. der Zahl der benötigten Arbeiter ab. Das Risiko, keinen Job zu erwischen, war relativ groß. Nur die Vorarbeiter, Lukenvieze, Tallymen usw. waren fest angestellt. Für größere Städte wurde im Rundfunk jeweils abends mitgeteilt, wie viele zusätzliche Arbeiter am nächsten Tag benötigt wurden. Die Normalschicht dauerte acht Stunden, beliebt waren Schichten von zehn, zwölf oder mehr Stunden, weil dann erst das ”Geld stimmte”. Es kam auch vor, dass die Schicht nur fünf oder sechs Stunden dauerte, bis nämlich das Schiff leer war. Wenn Aussicht bestand, das Schiff an einem Tag zu löschen (entladen), wurde die Schicht entsprechend verlängert. Nur wenn das am ersten Tag nicht geschafft wurde, wurde am folgenden weiter gearbeitet, dann hatten die Arbeiter am nächsten Tag ihren Job sicher. Bezahlt wurde nach Stunden (DM 2,17); wenn der Reeder oder der Kapitän die Arbeit beschleunigen wollte, wurde im Gruppen-Akkord pro Schiff gearbeitet; dann kam man umgerechnet bis auf DM 8,00 pro Stunde. Alle Hafenarbeiter waren unqualifiziert, die ”Einarbeitung” dauerte Minuten und wurde durch die Kollegen geleistet. Z.B. wurde mir als Neuling erst von einem Kollegen gezeigt, wie man einen ”Kopf” für eine Holzhiev baut, nachdem ihm mehrere Bretter ins Kreuz geflogen waren und er mich fast verprügelt hätte. Der gewerkschaftliche Organisationsgrad war angesichts des hohen Anteils unständig Beschäftigter annähernd Null.

Merkwürdig verspätet kommen die „Bundesjugendspiele“ in die Diskussion. Kritische PädagogInnen haben entdeckt, dass dieser Leistungsvergleich in der Grundschule deplatziert sei. Er reduziere die Kleinen auf wenige sportliche Leistungen – 50-Meter-Lauf, Weitsprung und Schlagball-Weitwurf.

Wer zu meiner Schulzeit in der Bewertungsskala 40 Punkte erreichte, bekam eine Urkunde, mit 50 Punkten bekam man die „Ehrenurkunde, die vom Bundespräsidenten unterschieben war.

Im Winter gab es noch mal Urkunden für bestimmte Leistungen im Turnen; an deren Einzelheiten erinnere ich mich nicht mehr genau, ich glaube das Reck, das Pferd, der Barren, die Ringe, Bodenturnen und ähnliche Folterinstrumente spielten eine Rolle.

Ich habe weder die eine noch die andere Urkunde je bekommen, weder in der Grundschule, noch bis zum Abitur. War ich eine Flasche, ein unsportlicher Versager? Bei den Bundesjugendspielen eindeutig ja! Sommers wie winters hatte ich eine Vier in „Leibesübungen“. Allerdings war ich beim Handball und beim Basketball aktiv und gut, einmal sogar in der Stufenauswahl. Aber leider gab es dabei keine individualisierenden Noten. Allerdings erreichte die Schule bei mir nicht das heimliche Ziel, mir Sport und Bewegung zu verleiden.

In meiner Freizeit fuhr ich viel Fahrrad, machte in den Ferien weite Touren, einmal bis nach Schottland. Ich wanderte oft, gern im Gebirge, lief im Winter Schlittschuh und schwamm im Sommer in der Ostsee, im Winter in der Halle, sobald es eine gab, legte auch alle DLRG-Prüfungen ab. Nur sah das kein Lehrer, der mir eine Zensur hätte geben können. Wunderbarer Weise wurde irgendwann mal Schwimmen benotet. Das war eine der beiden Einser, die ich je hatte.

Bei der Bundeswehr entdeckte ich meine Begabung für Mittel- und Langstreckenlauf (1000 bis 5000 m) sowie für 400 m. Das sah dann allerdings kein Lehrer, und die Vorgesetzten verteilten keine Zensuren, dafür aber an die jeweils drei Besten Urkunden. Und hier bekam ich einmal eine für die 5000 m.

Ich bin aus eigener mäßig leidvoller Erfahrung ein radikaler Gegner der Bundesjugendspiele. Sie bewerten ein schmales Segment sportlicher Aktivitäten und blenden alles aus, was sich individueller Bewertung entzieht. Bezeichnend ist, dass Mannschaftssportarten völlig fehlen.

Wird Zeit, nicht nur in der Grundschule, sondern komplett den ganzen faulen Zauber zu beenden!